Multiprofessionelles Arbeiten an Schulen in kooperativen Settings ist inzwischen mehr und mehr als zentrales Prinzip etabliert. Es zielt nicht nur auf die effiziente Bewältigung von Aufgaben ab, sondern basiert auf Teilhabe, Verantwortung und gegenseitiger Anerkennung.1
Stephan Gerhard Huber & Nadine Schneider
Akteure, Aufgaben und Ebenen
Die Anforderungen an schulisches Handeln sind komplexer geworden. Sie verlangen nach einem erweiterten Verständnis von Schule als geschütztem Bildungs- und Lebensraum, wo Kinder und Jugendliche gerne sind. In diesem Kontext hat sich das multiprofessionelle Arbeiten als ein zentrales Prinzip etabliert, das nicht nur funktional, sondern auch normativ begründet ist. Dabei geht es um die gemeinsame Realisierung eines Bildungsverständnisses, das auf Teilhabe, Verantwortung und gegenseitiger Anerkennung basiert (Huber, Ahlgrimm & Hader-Popp, 2020).
Multiprofessionelle Teams in Schulen bringen in der Vielfalt an Professionen unterschiedliche Perspektiven, Kompetenzen und Handlungslogiken in die Schule ein. Deren Aufgaben reichen von der individuellen Förderung einzelner Schüler*innen über die Gestaltung inklusiver Lernsettings bis hin zur Krisenintervention und Elternberatung. Dabei ist es zentral, dass die jeweiligen Professionen ihre spezifischen Beiträge nicht isoliert leisten, sondern in einem abgestimmten Prozess, der durch gemeinsame Zieldefinitionen, transparente Kommunikation und gegenseitige Wertschätzung geprägt ist.
Multiprofessionelles Arbeiten entfaltet sich auf mehreren Ebenen innerhalb der Schule. Auf der individuellen Ebene steht die professionelle Haltung der einzelnen Teammitglieder im Vordergrund. Auf der Team- und Gruppenebene geht es um die konkrete Zusammenarbeit in Fallbesprechungen, Förderplanungen oder Projektgruppen. Auf der organisationalen Ebene muss die Schule strukturelle Voraussetzungen schaffen, etwa durch Zeitfenster für Teamarbeit, geeignete Räume, gemeinsame Fortbildungen und eine unterstützende Führungskultur (Huber, Ahlgrimm & Hader-Popp, 2020).
Gelingensbedingungen für Kooperation in multiprofessionellen Teams
Arbeiten multiprofessionelle Teams in lernenden Gemeinschaften systematisch zusammen, verändert sich dadurch auch die Schule: Sie besteht nicht mehr in erster Linie aus dem Nebeneinanderarbeiten isolierter Lehrpersönlichkeiten, sondern wird zu einer »Gemeinschaftsaufgabe, einer sozialen und pädagogischen Handlungseinheit, in der Aktivitäten, Zielvorstellungen, Kompetenzen und Planungen gebündelt und auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtet sind« (Rosenbusch, 2005, S. 144). Die beteiligten Expert*innen stehen in einem reflexiven Dialog, der zu ihrer kontinuierlichen Professionalisierung beiträgt. Die Schulgemeinschaft entwickelt sich in der Tat in Richtung einer lernenden Organisation, in der Wissensgenerierung, Wissensaustausch und Wissensmanagement Alltagspraxis sind.
Allerdings ist Kooperation kein Selbstläufer. Sie unterliegt spezifischen Gelingensbedingungen, die Huber et al. (2020) drei zentralen Bereichen zuordnen: dem institutionellen, dem personellen und dem organisationskulturellen Bereich (Huber, Ahlgrimm & Hader-Popp, 2020, S. 498 ff.).
Institutionelle Voraussetzungen
Kooperation benötigt strukturelle Verankerung. Dazu gehören Zeitressourcen, Räume, klare Zuständigkeiten und transparente Prozesse. Die Beteiligung des Kollegiums an Entscheidungs- und Gestaltungsprozessen ist ebenso wichtig wie ein Führungsstil der Schulleitung, der Kooperation aktiv anstrebt. Die Bildung von Teamstrukturen – etwa Klassenteams, Jahrgangsteams oder Arbeitskreise für Schulentwicklung – schafft organisatorische Rahmenbedingungen, die Kooperation ermöglichen und erleichtern.
Die Schulleitung hat dabei eine doppelte Funktion: Sie ist sowohl Initiatorin als auch Modell für kooperatives Handeln. Indem sie partizipativ plant, Entscheidungsspielräume eröffnet und eine Vertrauensatmosphäre schafft, legt sie die Grundlage für eine kooperationsfreundliche Schulkultur. Die Förderung einer Feedbackkultur, die von Respekt und Transparenz geprägt ist, gehört ebenso dazu wie die gezielte Nutzung vorhandener Gremien und Arbeitsgruppen (Huber, 2018).
Personelle Voraussetzungen
Nach Lieberman und McLaughlin (1992) bewahren kooperative Arbeitskontexte Individuen davor, sich isoliert zu fühlen. Sie bieten die Möglichkeit, einen professionellen Dialog zu führen, und die gemeinsame Basis geteilter Wertvorstellungen und Ziele gewährleistet eine Vertrauensgrundlage und eine psychologische Sicherheit, die Bedingungen für einen offenen Dialog sind.
Zunächst gilt es, vor dem Hintergrund ganz unterschiedlicher Professionen, eine gemeinsame Sprache zu finden. Darüber hinaus sind insbesondere kommunikative und soziale Kompetenzen im professionellen Dialog entscheidend. Dazu zählen die Fähigkeit, konstruktives Feedback zu geben und anzunehmen, Kritik zu formulieren und zu akzeptieren sowie über Kooperationstechniken und Moderationskompetenzen zu verfügen. Ebenso wichtig sind Einstellungen und Haltungen wie Offenheit, Empathie und die Bereitschaft zur Selbstreflexion.
Kooperationskompetenz ist nicht angeboren, sondern entwickelbar. Fortbildungen, Supervision und kollegiale Beratung sind zentrale Instrumente zur Förderung dieser Kompetenzen. Betont sei, dass gut funktionierende Teamarbeit sich insbesondere auch dadurch auszeichnet, dass die Mitglieder ihre Ressourcen – Wissen, Erfahrungen, Perspektiven – einbringen und gemeinsam nutzen (Huber, 2018).
Organisationskulturelle Voraussetzungen
Die Kultur einer Schule beeinflusst Trägerschaft und Qualität von Kooperation maßgeblich. Ein professionelles Rollenverständnis im Kollegium, ein Klima der Unterstützung statt Konkurrenz, eine solide Fehlerkultur und ein konstruktiver Umgang mit Konflikten sind zentrale Elemente einer kooperationsförderlichen Organisationskultur. Die Schulgemeinschaft besteht nicht mehr aus einer Gruppe Lernender, den Schüler*innen, einer Gruppe pädagogischer Expert*innen, Lehrkräften, Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen etc. und einer kleinen Gruppe, die die Schule als Ganzes im Blick behält, sie verwaltet und führt, also der Schulleitung. Sie entwickelt sich vielmehr in Richtung einer lernenden Organisation, in der Wissensgenerierung, Wissensaustausch und Wissensmanagement Alltagspraxis sind, ganz gemäß dem Slogan »Von ›Ich und meine Klasse‹ zu ›Wir und unsere Schule‹«.
Kooperation darf nicht als zusätzliche Belastung erlebt werden, sondern muss integraler Bestandteil der „alltäglichen Arbeit“ sein. Nur wenn die beteiligten Personen einen persönlichen Nutzen – etwa in Form von Arbeitsentlastung, höherer Zufriedenheit oder besserem Lernerfolg der Schüler*innen – erkennen, wird Kooperation nachhaltig praktiziert (Huber, 2018).
Reflexion und Diagnostik: Ist- und Soll-Stand schulischer Kooperation
Selbstverständlich gibt es an allen Schulen Zusammenarbeit. Wenn es jedoch darum geht, noch einen Schritt weiter zu gehen und Formen der Zusammenarbeit breiter zu etablieren, ist allerdings aufgrund unserer Erfahrungen in der Unterstützung von Schulen ein gewisses Paradoxon zu beobachten: Lehrkräfte empfinden Kooperation als wichtig, arbeiten aber nach ihren eigenen Aussagen über die oben angedeuteten Kontexte hinaus nicht unbedingt mit Kollegen zusammen. Meist geben sie als Gründe dafür eigene »schlechte Erfahrungen« an, die aber bei genauerem Blick darauf allesamt im Zusammenhang stehen mit der Nichteinhaltung von Gelingensbedingungen für erfolgreiche Kooperation.
Zu beobachten ist allerdings, dass wirksamere Schulen ein höheres Maß an Kooperation aufweisen. So ist innerschulische Kooperation zwar sicher nicht die alleinige Voraussetzung, wohl aber eine wünschenswerte Begleiterscheinung positiver Schulentwicklung, die sich auch auf die Arbeitsatmosphäre einer Schule und letztendlich auf die Mitarbeiterzufriedenheit auswirkt. Die Bemühung lohnt also, Kooperationen zu fördern (vgl. Huber & Ahlgrimm, 2012).
Wissensmanagement und Schulentwicklung
Ein weiterer zentraler Aspekt ist das Wissensmanagement. Kooperation ermöglicht nicht nur den Austausch von Wissen, sondern auch dessen Transformation in organisationales Wissen. Die Schule als lernende Organisation entwickelt Strategien und Maßnahmen für den Umgang mit Wissen, etwa durch kollegiale Fallberatung, gemeinsame Evaluationen, interne Fortbildungen oder Datenbanken (Huber, 2018).
Professionelle Interaktion und Kooperation sind für die Schulentwicklung unverzichtbar – sei es im Sinne von Bottom-up-Prozessen, bei denen interne Impulse zu Entwicklungsmaßnahmen führen, oder im Sinne von Top-down-Prozessen, bei denen konzertierte Maßnahmen umgesetzt werden. Ohne Konsens und Kooperation bleiben Schulentwicklungsansätze fragmentarisch und ineffektiv (Huber, 2018).
Fazit
Multiprofessionelles Arbeiten in kooperativen Settings ist dann besonders erfolgreich, wenn die an der Kooperation beteiligten Personen einen persönlichen Nutzen in der Zusammenarbeit sehen. »Die Zusammenarbeit muss etwas bringen!« Der Nutzen kann in einer Arbeitsentlastung bestehen, aber auch in einer größeren Zufriedenheit im eigenen Professionsfeld bzw. in dem Nutzen für die Kinder und Jugendlichen.
Kooperation mit außerschulischen Partnern in der Bildungslandschaft mündet – konsequent betrieben – in eine breite Verteilung von Verantwortung, auch von Führungsverantwortlichkeit. Sollen die die Bildungslandschaft aktiv Gestaltenden eine lernende Organisation werden, impliziert dies die aktive, mitbestimmende und mitarbeitende Beteiligung aller (Huber, 2015).
1 Erstveröffentlichung der Langfassung dieses Aufsatzes in #schuleverantworten 4/2025,https://doi.org/10.53349/schuleverantworten.2025.i4.a641
Literatur
Huber, S.G. (2018). Kooperation fördert Schulqualität. Eine Verhältnisbestimmung. Friedrich Jahresheft XXXVI 2018 (Kooperation), 100-101.
Huber, S.G. (2015). Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Bildungseinrichtungen: Wirkungen und Gelingensbedingungen. In S.G. Huber (Hrsg.), Jahrbuch Schulleitung 2015. Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements (S. 122-137). Köln: Wolters Kluwer Deutschland.
Huber, S.G. & Ahlgrimm, F. (2012). Was Lehrkräfte davon abhält zusammenzuarbeiten. Bedingungen für das Gelingen von Kooperation. In S.G. Huber (Hrsg.), Jahrbuch Schulleitung 2012. Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements (S. 207-216). Köln: Wolters Kluwer.
Huber, S.G., Ahlgrimm, F. & Hader-Popp, S. (2020). Kooperation in der Schule, mit anderen Schulen und mit außerschulischen Einrichtungen. In S.G. Huber (Hrsg.), Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Schulentwicklung und das Schulmanagement, 4. überarb. und erw. Aufl. (S. 485-517). Köln: Carl Link.
Lieberman, A. & McLaughlin, M.W. (1992). Networks for educational change: Powerful and problematic. Phi Delta Kappan, 74, S. 673-677.
Rosenbusch, H. S. (2005). Organisationspädagogik der Schule. Grundlagen pädagogischen Führungshandelns. München: Wolters Kluwer.
